Sembrar en la adversidad: cuando educar también es cultivar futuro

Territorio, resistencia y esperanza desde las pedagogías que nacen en los márgenes

La esperanza no consiste solamente en esperar que algo cambie; también consiste en aprender a sembrar mientras las condiciones todavía no han cambiado.

Cuando la tierra no está preparada

Hay tierras en las que sembrar parece sencillo. Basta preparar el terreno, abrir un surco, depositar la semilla y esperar. Pero existen otras donde cada intento exige algo más: paciencia, conocimiento, memoria y, sobre todo, la decisión de no abandonar.

Algo parecido ocurre con la educación.

No todos los estudiantes llegan al aula con las mismas condiciones. No todas las escuelas cuentan con los mismos recursos. No todos los docentes trabajan en territorios donde enseñar resulta sencillo. Tampoco todas las comunidades han tenido las mismas oportunidades para construir sus propios proyectos.

Hay territorios donde la escuela convive con la pobreza, el conflicto, el aislamiento geográfico, la desigualdad, la crisis ambiental o la ausencia institucional. Territorios donde llegar a estudiar puede significar recorrer kilómetros; donde permanecer en la escuela implica enfrentar dificultades económicas; donde enseñar requiere comprender una realidad que muchas veces no aparece en los libros de texto.

Pero allí también se siembra.

Y quizá esa sea una de las paradojas más profundas de la educación: muchas de sus semillas más valiosas han germinado en terrenos que otros consideraban estériles.

Las comunidades campesinas, indígenas, afrodescendientes y populares han demostrado que la adversidad no elimina necesariamente la capacidad de construir alternativas. Por el contrario, en diferentes contextos históricos han desarrollado formas de organización, memoria, resistencia y cuidado que les han permitido permanecer y defender aquello que consideran esencial para la vida.

La resiliencia colectiva de comunidades históricamente marginadas no puede comprenderse solamente como una capacidad individual para “aguantar”. También implica organización, identidad, memoria y capacidad para disputar las condiciones que afectan la vida colectiva (De la Lama García et al., 2025).

Pero aquí debemos detenernos.

Porque reconocer la resiliencia de una comunidad no significa romantizar la adversidad.

Una comunidad no debería tener que demostrar permanentemente su capacidad de resistencia para recibir aquello que debería estar garantizado como derecho.

La resiliencia no puede convertirse en una excusa para el abandono.

No toda tierra difícil es una tierra vacía

Durante mucho tiempo hemos aprendido a mirar determinados territorios desde sus carencias. Decimos: “allí falta infraestructura”, “allí falta conectividad”, “allí faltan oportunidades”, “allí falta educación”.

Y aunque muchas de esas afirmaciones pueden ser ciertas, existe una pregunta que pocas veces hacemos: ¿qué hay allí que todavía no hemos aprendido a ver?

La pregunta parece sencilla, pero obliga a modificar la manera en que observamos los territorios históricamente considerados periféricos. Con frecuencia, la mirada institucional y académica comienza identificando aquello que falta: infraestructura, conectividad, servicios, oportunidades educativas o presencia estatal. Estas carencias son reales y no deben minimizarse. Sin embargo, reducir un territorio a sus déficits también puede producir una forma de invisibilización: aquella que reconoce las necesidades, pero no necesariamente reconoce las capacidades, memorias y conocimientos que ya existen en él.

Un territorio no puede comprenderse únicamente a partir de sus indicadores de pobreza, sus dificultades de acceso o sus condiciones de vulnerabilidad. También debe ser leído desde las relaciones que las personas construyen con él.

Los lugares son habitados, pero también significados. En ellos se acumulan experiencias, afectos, memorias y formas particulares de relacionarse con los cambios que atraviesan la vida colectiva. Pensar los territorios desde esta perspectiva implica reconocer que no son escenarios neutros donde simplemente ocurren determinados fenómenos sociales, sino espacios cargados de significados para quienes los habitan y construyen cotidianamente (Roa-García et al., 2025).

Esto resulta particularmente importante cuando hablamos de educación. Si llegamos a un territorio únicamente para identificar sus problemas, corremos el riesgo de convertir a sus habitantes en objetos de diagnóstico. Si, en cambio, reconocemos sus experiencias, conocimientos y formas de organización, podemos comenzar a comprenderlos como sujetos capaces de producir conocimiento y construir alternativas.

Esto no significa negar las desigualdades ni idealizar las capacidades comunitarias. Tampoco significa afirmar que todo conocimiento producido en un territorio es suficiente para resolver sus problemas. Significa reconocer que una intervención educativa pertinente debe partir de una relación más equilibrada entre lo que la institución sabe, lo que la investigación aporta y lo que las comunidades ya saben y han aprendido en su experiencia histórica.

La diferencia es sustancial. No se trata de llegar preguntando únicamente: ¿qué le hace falta a este territorio? También necesitamos preguntar: ¿qué conocimientos, experiencias y capacidades existen allí que todavía no hemos incorporado a nuestra manera de educar?

Desde esta perspectiva, la educación territorial deja de ser una práctica que simplemente lleva soluciones hacia comunidades consideradas deficitarias y comienza a convertirse en un proceso de diálogo. La universidad, la escuela y los investigadores no llegan únicamente para enseñar, diagnosticar o intervenir; también llegan para escuchar, aprender y construir conocimiento con quienes habitan el territorio.

Y quizá allí comienza una transformación fundamental: dejar de mirar los territorios solamente desde lo que les falta para empezar a comprenderlos también desde lo que han construido.

Esto resulta especialmente importante en contextos donde la presencia institucional ha sido insuficiente o fragmentaria. En algunas comunidades colombianas, la capacidad de organización y resistencia ha surgido precisamente como respuesta a situaciones donde el Estado no ha logrado garantizar plenamente condiciones de protección y bienestar (Solano García et al., 2025).

La pregunta educativa, entonces, cambia. Ya no se trata solamente de: ¿qué podemos llevar al territorio? También debemos preguntarnos: ¿qué podemos aprender de él?

La memoria también se siembra

Toda siembra necesita memoria. Quien cultiva sabe que una semilla no aparece de la nada. Detrás de ella existe una historia, una selección, una experiencia acumulada y un conocimiento que ha pasado de una generación a otra.

Con la educación ocurre algo semejante. Las comunidades poseen memorias que también educan.

La relación con la tierra, el arraigo y la construcción de identidad muestran que habitar un territorio no constituye únicamente una condición geográfica. También puede convertirse en una forma de construir pertenencia, legitimidad y sentido colectivo (Kasmi, 2025).

Por eso, cuando una institución educativa llega a una comunidad, no debería asumir que comienza desde cero. Siempre llega después de alguien. Después de una abuela que enseñó. Después de un campesino que conservó una semilla. Después de una familia que sostuvo una tradición. Después de un maestro que decidió permanecer. Después de una comunidad que, incluso en medio de la violencia, encontró formas de mantener viva su memoria.

La investigación sobre maestros rurales afrodescendientes del norte de Casanare muestra precisamente cómo la labor docente puede convertirse en una forma de resistencia y preservación de la memoria en territorios atravesados por el conflicto armado (Ávila Lara & Bernal Villate, 2025).

Eso nos obliga a mirar al maestro de otra manera. El maestro no solamente transmite contenidos. También conserva memoria. Y, cuando las condiciones lo exigen, puede convertirse en uno de los guardianes de la posibilidad de seguir imaginando futuro.

Hay comunidades que cultivan esperanza

Quizá por eso la educación y la alimentación tienen algo en común. Ambas dependen del cuidado. Ambas necesitan tiempo. Ambas requieren comunidad. Y ninguna produce resultados inmediatos.

La soberanía alimentaria, por ejemplo, puede entenderse mucho más allá de producir alimentos. También supone recuperar prácticas, fortalecer vínculos comunitarios y construir esperanza desde los propios pueblos (Benavides & Rodríguez Moreno, 2025).

Esto tiene una enorme enseñanza pedagógica. Nos hemos acostumbrado a medir la educación mediante resultados rápidos: notas, indicadores, competencias, porcentajes, pruebas. Pero algunas de las transformaciones más importantes necesitan tiempo.

Un estudiante que recupera la confianza en sí mismo. Una joven que descubre que puede investigar. Una comunidad que vuelve a valorar sus saberes. Un futuro docente que comprende que enseñar también significa escuchar. Una universidad que aprende a investigar con las comunidades y no solamente sobre ellas.

Todo eso también es aprendizaje. No todo lo que germina aparece inmediatamente en una estadística.

Cuando el clima cambia, también cambia la educación

La adversidad tampoco permanece quieta. El cambio climático está modificando los territorios y, con ellos, las formas de vivir, trabajar y educar.

Las experiencias de comunidades campesinas frente a la transformación ambiental muestran que la resistencia no es únicamente económica o política. También está atravesada por las emociones, los vínculos con el territorio y la preocupación por la sostenibilidad de las formas de vida (Barreto Piña, 2026).

Aquí aparece una tarea que la educación no puede seguir aplazando. Educar para el futuro significa también educar para cuidar aquello que hace posible ese futuro. Y esto exige transformar la relación entre escuela, universidad y territorio.

No basta con hablar de cambio climático en una asignatura. Necesitamos comprender cómo las transformaciones ambientales afectan las comunidades, la alimentación, la movilidad, la economía familiar, la salud de los ecosistemas y las posibilidades de permanencia en los territorios.

Porque cuando desaparece un río, cambia una comunidad. Cuando cambia el clima, cambia una cosecha. Cuando desaparece una práctica cultural, se pierde una forma de comprender el mundo. Y cuando una generación deja de escuchar a la anterior, también se rompe una cadena de conocimiento.

También se siembra con música, memoria y cultura

La resistencia no siempre tiene forma de protesta. A veces canta. A veces baila. A veces cuenta historias. A veces celebra.

Las expresiones culturales afrodescendientes del Pacífico ecuatoriano muestran cómo la música y los rituales pueden constituir espacios de memoria y resistencia frente a experiencias históricas de violencia y terror (Carrillo-Rosero, 2026).

Esto debería interpelar profundamente a la educación. Porque una pedagogía que solo reconoce como conocimiento aquello que está escrito en un libro corre el riesgo de ignorar aquello que una comunidad ha aprendido cantando, narrando, cultivando, caminando y viviendo.

No todo conocimiento llega vestido de teoría. Algunos saberes llegan en una canción. Otros, en una historia familiar. Otros, en la forma de sembrar. Otros, en la manera de cuidar un páramo. Otros, en la memoria de quienes sobrevivieron.

Educar también significa aprender a reconocer esas formas de conocimiento.

Y entonces aparece la universidad

Aquí la pregunta se vuelve inevitable: ¿qué papel ocupa la universidad en todo esto?

Durante mucho tiempo hemos imaginado la universidad como el lugar donde se recibe el conocimiento que posteriormente será llevado a la sociedad. Pero quizá necesitamos invertir la lógica: la universidad también debe aprender de la sociedad.

Sus estudiantes no deberían formarse únicamente para responder preguntas académicas. También deberían aprender a formular preguntas socialmente pertinentes. Sus docentes no deberían limitarse a transmitir conocimientos. También deberían ayudar a interpretar críticamente las realidades que esos conocimientos pretenden transformar. Y sus investigaciones no deberían terminar necesariamente cuando se publica un artículo. El conocimiento también tiene una responsabilidad con el territorio que lo inspira.

La educación rural ofrece ejemplos particularmente importantes de esta relación entre pedagogía, territorio y conservación. Las experiencias históricas alrededor del páramo de Sumapaz muestran que educar también puede convertirse en una estrategia para defender ecosistemas y fortalecer la conciencia territorial (Correa Alfonso & Mora García, 2026).

Por eso, la universidad no puede limitarse a mirar los territorios desde lejos. Debe entrar en diálogo con ellos.

Los estudiantes universitarios también están sembrando

A veces hablamos de los universitarios como si fueran únicamente futuros profesionales. Pero son ciudadanos del presente. Investigan hoy. Participan hoy. Preguntan hoy. Intervienen hoy. Y, en muchos casos, ya están vinculados a comunidades, escuelas, organizaciones y territorios donde sus conocimientos comienzan a tener consecuencias.

Cada estudiante que aprende a investigar una problemática de su comunidad está sembrando. Cada futuro docente que comprende que la diversidad no es un obstáculo sino una condición humana está sembrando. Cada profesional que aprende a escuchar antes de intervenir está sembrando. Cada joven universitario que descubre que el conocimiento puede ponerse al servicio de la dignidad humana está sembrando.

Por eso, la formación universitaria no puede reducirse a preparar personas para ocupar puestos de trabajo. También debe preparar personas capaces de leer el mundo antes de intentar transformarlo.

Y los docentes universitarios también tenemos algo que revisar

Aquí aparece una responsabilidad que no podemos esquivar. Quienes enseñamos en la universidad también sembramos. Pero la pregunta es: ¿qué estamos sembrando?

Podemos sembrar pensamiento crítico. O conformismo. Podemos sembrar curiosidad. O repetición. Podemos enseñar a preguntar. O acostumbrar a responder mecánicamente. Podemos formar profesionales capaces de dialogar con las comunidades. O profesionales que llegan a los territorios convencidos de que ya tienen todas las respuestas.

La diferencia no está únicamente en el contenido del currículo. También está en la manera como concebimos al estudiante, al conocimiento y al territorio. Una universidad verdaderamente comprometida con su sociedad necesita comprender que la formación profesional y la formación humana no son caminos separados.

El trenzado de saberes

Quizá una de las mayores oportunidades que tenemos consiste en dejar de pensar que existe un único lugar desde donde se produce conocimiento.

La ciencia tiene mucho que aportar. La academia tiene mucho que aportar. Pero también tienen mucho que aportar las comunidades: el campesino que conoce los ciclos de la tierra, la comunidad indígena que comprende su relación ancestral con el territorio, las comunidades afrodescendientes que conservan memorias y prácticas culturales, el maestro rural que conoce las particularidades de sus estudiantes, la familia que ha desarrollado estrategias para sostener a sus hijos en contextos difíciles, el estudiante que conoce una realidad que todavía no aparece en ningún libro.

El verdadero desafío no consiste en decidir cuál conocimiento es superior. Consiste en aprender a trenzarlos.

Cuando la universidad escucha al territorio, la investigación cambia. Cuando el docente escucha al estudiante, la pedagogía cambia. Cuando la ciencia dialoga con la experiencia, el conocimiento se vuelve más pertinente. Y cuando la razón aprende a dialogar con la emoción, aparece una forma distinta de comprender la educación.

Una sociología sentipensante, pensada desde América Latina y el Caribe, nos recuerda precisamente la necesidad de superar las separaciones rígidas entre razón, experiencia, sensibilidad y realidad social (Sinning, 2026).

Tal vez necesitamos menos conocimiento que habla sobre la gente y más conocimiento que aprende a hablar con ella.

No romantizar la adversidad

Pero debemos volver al principio. Sembrar en la adversidad no significa aceptar que la tierra permanezca seca para siempre.

No podemos decirle a una comunidad: “qué admirable que hayas aprendido a sobrevivir”, y después marcharnos sin preguntarnos por qué tuvo que aprender a hacerlo. No podemos elogiar al maestro que recorre kilómetros y utilizar su sacrificio como justificación para no garantizar mejores condiciones. No podemos admirar al estudiante que supera enormes obstáculos y después considerar normal que esos obstáculos continúen existiendo.

No podemos convertir la resiliencia en una obligación. Resistir puede ser admirable. Pero vivir dignamente debería ser un derecho.

Por eso, sembrar en la adversidad no significa resignarse a ella. Significa utilizar la educación para transformarla.

¿Qué estamos sembrando?

Tal vez esta sea la pregunta que deberíamos llevar a nuestras escuelas y universidades. No solamente: ¿qué contenidos estamos enseñando? No solamente: ¿qué competencias estamos desarrollando? No solamente: ¿qué resultados estamos obteniendo? Sino: ¿qué estamos sembrando?

Porque podemos sembrar conocimiento sin conciencia. Podemos sembrar tecnología sin humanidad. Podemos sembrar productividad sin justicia. Podemos sembrar títulos sin compromiso.

Pero también podemos sembrar pensamiento crítico. Podemos sembrar memoria. Podemos sembrar cuidado. Podemos sembrar investigación comprometida. Podemos sembrar diálogo. Podemos sembrar dignidad. Podemos sembrar esperanza.

Y quizá eso sea lo que significa educar en tiempos de incertidumbre. No prometer que nunca volverán las dificultades. Sino formar personas y comunidades capaces de enfrentarlas sin perder la capacidad de imaginar otro futuro.

La cosecha todavía no está escrita

Toda semilla contiene una posibilidad. Pero ninguna semilla florece sola. Necesita tierra. Necesita cuidado. Necesita tiempo. Necesita comunidad. La educación también.

Por eso, cuando hablamos de sembrar en la adversidad, no estamos hablando solamente de docentes heroicos, estudiantes resilientes o comunidades capaces de soportarlo todo. Estamos hablando de una responsabilidad colectiva. La escuela tiene algo que sembrar. La familia tiene algo que sembrar. La comunidad tiene algo que sembrar. La universidad tiene algo que sembrar. El estudiante tiene algo que sembrar. El docente tiene algo que sembrar. La investigación tiene algo que sembrar. Y el territorio también tiene semillas que nosotros todavía necesitamos aprender a reconocer.

Quizá el futuro de la educación no dependa únicamente de cuánto conocimiento podamos producir. Quizá dependa también de nuestra capacidad para decidir dónde, con quién y para qué lo sembramos.

Porque hay momentos en los que educar significa enseñar. Hay momentos en los que significa escuchar. Hay momentos en los que significa resistir. Y hay momentos en los que significa volver a creer.

Pero, sobre todo, hay momentos en los que educar significa sembrar aunque todavía no podamos ver la cosecha. Porque la adversidad puede endurecer la tierra, pero no tiene por qué determinar lo que crecerá en ella.

Y si la educación es capaz de encontrarse con el territorio, escuchar sus memorias, reconocer sus saberes y formar personas dispuestas a transformar las condiciones que producen desigualdad, entonces quizá todavía estemos a tiempo de cultivar otro futuro. No uno perfecto. No uno sin dificultades. Pero sí uno donde nadie tenga que demostrar cuánto puede resistir para tener derecho a florecer.

Porque educar también es eso: sembrar futuro allí donde todavía no existe.

 

Referencias

 

Ávila Lara, O. J., & Bernal Villate, S. L. (2025). Voces de resistencia: Historia de vida de maestros rurales afrodescendientes en el conflicto armado del norte de Casanare. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 27(47). https://doi.org/10.19053/uptc.01227238.20383

 

 Barreto Piña, J. C. (2026). Emociones, resistencia y sostenibilidad campesina: Percepciones frente al cambio climático en los páramos de Boyacá. Informes Psicológicos, 26(1), 38–54. https://doi.org/10.18566/infpsic.v26n1a03

 

Benavides, M., & Rodríguez Moreno, M. B. (2025). Soberanía alimentaria. Un caminar que corazona la esperanza de los pueblos. Lógoi: Revista de Filosofía, (48).

 

Carrillo-Rosero, A. M. (2026). Los chigualos para los cuatro de Guayaquil: Terror y música afrodescendiente en el Pacífico ecuatoriano. Virajes: Revista de Antropología y Sociología, 28, 7–35.

 

De la Lama García, A., et al. (2025). [Título del estudio sobre resiliencia, agencia comunitaria y dinámicas de la vida colectiva].

 

Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza: Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

 

Kasmi, A. (2025). [Estudio sobre arraigo territorial, sentido de pertenencia y construcción de identidad colectiva].

Mora García, J. P., & Correa Alfonso, J. C. (2026). [Estudio sobre la educación rural en el páramo de Sumapaz y pedagogías para la conservación].

 

Roa-García, M. C., Quecedo del Val, A., Lagrève, N., & Amaya Morales, A. M. (2025). Beloved places, shadow places: Ethics and aesthetics in a time of transition. Revista de Estudios Sociales, (91), 81–98.

 

Rey Sinning, E. (2026). Una sociología sentipensante desde América Latina y el Caribe para el mundo. Revista Folios, (63).

 

Solano García, J. A., Guachetá Torres, J. D., & Carvajal, M. S. P. (2025). Resiliencia como respuesta a la ausencia del Estado: La influencia del conflicto armado colombiano en las familias diversas desde una mirada socio jurídica. Diálogos de Saberes: Investigaciones y Ciencias Sociales, (62), 50–72.