¿Para qué educamos? El trenzado de saberes como acto de resistencia y libertad. 

Etnicidad, inclusión y ODS 4: una arquitectura pedagógica desde la periferia y la diversidad. 

“Educar no es simplemente transmitir un currículo; es el arte de trenzar la identidad, el territorio y la diferencia en un solo tejido de dignidad humana donde nadie se quede atrás.” — Reiner López. 

 

1. La Epistemología del Trenzado:Descolonizarel Propósito Educativo 

En mis reflexiones anteriores (Edición 28), sostuve que la innovación no reside en el dispositivo, sino en la conciencia pedagógica que lo habita. Sin embargo, ante la pregunta disruptiva ¿para qué educamos?, nos enfrentamos a una tensión ontológica: ¿educamos para la estandarización del mercado global o para la soberanía del ser? Hoy, la respuesta emerge de la Afropedagogías no como un contenido folclórico, sino como una estructura de pensamiento decolonial que propongo denominar “El Trenzado de Saberes”. 

En la tradición del pensamiento afro-diaspórico, la trenza ha sido históricamente una cartografía de resistencia: un código cifrado de rutas de libertad y un reservorio biopolítico de semillas para la supervivencia. Trasladar esta lógica al aula implica entender que el acto de educar es un ejercicio de mapeo de identidades. No educamos para llenar vacíos cognitivos, sino para conectar fibras que el sistema ha intentado deshilachar: la etnicidad, el género, la discapacidad y la conciencia territorial. 

Desde una perspectiva de rigor científico, la literatura indexada en Scopus (2021-2025) ha comenzado a validar lo que los maestros en el territorio hemos sabido por siempre: la calidad educativa es estéril sin pertinencia cultural. Metaanálisis recientes sobre Culturally Sustaining Pedagogies demuestran que la integración de saberes ancestrales e indígenas en el currículo no solo reduce las brechas de deserción, sino que reconfigura los procesos cognitivos al validar el contexto del estudiante como fuente legítima de conocimiento. 

Por tanto, el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4 debe ser sometido a un filtro crítico. Una “educación inclusiva y equitativa” no se logra bajo un modelo único de éxito académico. Se logra cuando el diseño universal del aprendizaje (DUA) dialoga con la interseccionalidad —esa categoría donde la discapacidad no es una carencia, sino una diversidad funcional, y donde el género y la etnia no son etiquetas de vulnerabilidad, sino potencias de transformación social—. Educamos, en última instancia, para convertir el conocimiento común en un activismo pedagógico que sane las cicatrices de la exclusión y teja, fibra a fibra, una ciudadanía con rostro propio. 

Esta arquitectura del “Trenzado de Saberes” nos sitúa en una frontera pedagógica necesaria: la transición de una educación para el rendimiento a una educación para la pervivencia. Al integrar la justicia epistémica como eje articulador, el aula deja de ser un espacio de asimilación para convertirse en un ágora de interculturalidad crítica. La evidencia en bases de datos como Scopus es contundente al señalar que las comunidades que logran hibridar con éxito su capital cultural con las competencias globales presentan índices superiores de resiliencia y liderazgo comunitario. Por tanto, nuestra labor como maestros expertos no es simplemente gestionar la diversidad, sino ser artesanos de un currículo que respire y palpite con el territorio. Educamos, en definitiva, para que el saber común no sea visto como un remanente del pasado, sino como la tecnología social más avanzada para alcanzar un desarrollo que sea verdaderamente sostenible. Al trenzar la etnicidad, la inclusión y el activismo, no solo estamos cumpliendo un mandato institucional o un ODS; estamos sembrando la semilla de una soberanía cognitiva donde el estudiante no solo aprenda a leer el mundo, sino que se sienta digno y capaz de transformarlo. 

El Puente de los Saberes: Una Reflexión desde el Territorio 

Imaginemos por un momento una escena que debatíamos recientemente en un encuentro con colegas: un puente que atraviesa el abismo de la exclusión. A un extremo, encontramos la raíz: padres y madres afro e indígenas, sosteniendo de la mano a sus hijos, entregando en ese gesto no solo a un niño, sino una historia, una lengua, un fogón y una cosmogonía. Al otro extremo, una escuela que juega, pero que también exige, evalúa y, a menudo, estandariza. En medio del puente, estamos nosotros: los docentes.

 

• ¿Qué lleva el niño o niña a la escuela desde su familia? No llega “tabula rasa”; llega con un reservorio biopolítico de semillas, miedos heredados, pero también con una sabiduría de la tierra que la academia suele ignorar. 

• ¿Qué exige hoy la escuela? A menudo, una homogeneización que bajo el nombre de “calidad” busca borrar las aristas de la diferencia para cumplir con métricas globales. 

• ¿Qué debería hacer el docente ante esa exigencia? Aquí es donde nuestra experticia se pone a prueba: ¿somos funcionarios del currículo o somos traductores de mundos? 

El reto es evitar que la escuela sea el lugar donde el niño pierde su esencia. Para que su cultura, sus raíces y sus vivencias cotidianas no se diluyan en el tablero, debemos pasar de la teoría a la praxis del tejido. 

1. La Praxis del Artesano: Estrategias para un Aula Interseccional y Pertinente

Tras la reflexión surgida en nuestro reciente encuentro de saberes, la imagen del puente nos obliga a aterrizar la teoría en una praxis que responda a las realidades del territorio. No basta con preguntar ¿para qué educamos? si no somos capaces de responder ¿cómo protegemos lo que el niño ya es? al cruzar el umbral de la escuela. En este sentido, la educación debe dejar de ser un proceso de “asimilación” —donde se borra la raíz para encajar en la norma— para convertirse en un proceso de “afirmación”, donde la arquitectura pedagógica sostiene el puente sin que las fibras se rompan. 

Desde la producción científica de alto impacto analizada en Scopus, se valida el concepto de Mediación Cultural (Cultural Brokerage) para definir la labor del maestro que conecta los fondos de conocimiento del hogar con el currículo escolar. Esta visión se fundamenta en tres pilares contemporáneos: 

1. El equipaje del origen y los “Fondos de Conocimiento”: Como sostiene Luis C. Moll (EE. UU.), los estudiantes provenientes de comunidades diversas poseen “fondos de conocimiento” —saberes biográficos, laborales y culturales— que son recursos intelectuales potentes. El docente experto no debe ver vulnerabilidad, sino capital cultural que debe ser el motor de la enseñanza (Moll, 2019). 

1. La Afropedagogía como afirmación decolonial: Para que este puente sea resistente, la educación debe ser un acto de afirmación de la identidad negra e indígena. Nilma Lino Gomes (Brasil) argumenta que el movimiento pedagógico decolonial debe transformar la escuela en un espacio donde el conocimiento ancestral sea reconocido como ciencia viva, permitiendo que el niño no pierda su raigambre en el proceso de escolarización (Gomes, 2021). 

1. Interseccionalidad y ODS 4: El éxito de una educación de calidad no reside en la infraestructura, sino en la capacidad de gestionar la diversidad funcional, de género y de etnia. Pilar Arnaiz-Sánchez (España) demuestra mediante estudios empíricos que los indicadores de inclusión del ODS 4 solo son efectivos cuando se aplica una mirada interseccional que elimine las barreras de aprendizaje que el propio sistema impone (Arnaiz-Sánchez et al., 2021). 

Si la evidencia científica de Moll, Gomes y Arnaiz-Sánchez es tan contundente, si Scopus nos grita que sin identidad no hay calidad, cabe preguntarnos desde el territorio: ¿Por qué el sistema educativo sigue obsesionado con deshacer la trenza? 

Mi postura crítica como maestro que habita la escuela real es que estamos ante una hipocresía institucional. Se nos exige cumplir con el ODS 4 y llenar formatos de “inclusión”, pero la estructura misma del sistema sigue siendo profundamente colonial y estandarizadora. El sistema quiere el resultado de la trenza —la foto bonita de la diversidad para el informe de gestión—, pero no quiere el proceso “desordenado”, lento y complejo de tejerla. 

Nos piden que seamos “mediadores culturales” (como dice la teoría), pero nos evalúan como operarios de una cadena de montaje. ¿Cómo vamos a validar los “fondos de conocimiento” de la abuela indígena si el currículo nacional nos obliga a enseñar una historia única y centralista? ¿Cómo vamos a abrazar la diversidad funcional si los tiempos del aula están diseñados para un estudiante “promedio” que no existe? 

El verdadero peligro hoy no es la falta de teoría, sino el exceso de simulación. La “inclusión” se ha convertido en muchos espacios en un eufemismo para “tolerar” la presencia del otro, siempre y cuando ese otro no cuestione la hegemonía del saber académico. Mi crítica radica en que se nos pide ser arquitectos de puentes con materiales diseñados para levantar muros. 

Por lo tanto, la praxis del artesano en la educación actual es, inevitablemente, un acto de desobediencia pedagógica responsable. Educar en el borde implica “hackear” el sistema: cumplir con lo administrativo mientras, en el secreto del aula, tejemos las fibras que realmente importan. Es resistirnos a convertir al niño afro, indígena o con discapacidad en un dato estadístico, y luchar para que siga siendo un sujeto histórico con derecho a su propia voz. 

1. El Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) con Enfoque Étnico

Nuestra experticia nos dice que el DUA no es solo una respuesta a la discapacidad motriz o cognitiva; es, fundamentalmente, una herramienta de justicia cultural. Si el niño afro o indígena no se ve reflejado en los problemas de matemáticas o en los textos de lenguaje, la escuela le está enviando un mensaje de invisibilización. La propuesta de “culturizar” el DUA implica que los múltiples medios de representación dejen de ser neutros y pasen a incluir la oralidad ancestral, la iconografía propia y los saberes del territorio. 

Este enfoque encuentra respaldo en investigaciones de vanguardia que cuestionan la supuesta “neutralidad” de la inclusión. Es imperativo reconocer que el DUA ha sido utilizado históricamente bajo una visión “blanqueada” de la discapacidad que ignora las variables raciales. Bajo el concepto de “DUA Interseccional”, se propone que para que el diseño sea efectivo, debe validar las identidades culturales como parte esencial del diseño instruccional, reconociendo cómo la etnia afecta el acceso al aprendizaje (Waitoller y King, 2021). 

En el contexto del Sur Global, la investigación de Chiwandire (2019) subraya que la inclusión de la discapacidad en el currículo debe dialogar necesariamente con las realidades socioculturales y étnicas para no convertirse en una herramienta de asimilación, sino de verdadera participación democrática. Finalmente, el éxito de estas prácticas depende de que el conocimiento ancestral no sea un anexo folclórico, sino la base misma del aprendizaje profesional docente, respondiendo así a las “necesidades soberanas” de los estudiantes que habitan la periferia (Lowe et al., 2024). 

Mi postura crítica: “Al ‘culturizar’ el DUA, dejamos de ver la diferencia como una barrera que el estudiante debe superar, y empezamos a ver el currículo estándar como la verdadera barrera que el maestro debe derribar. No se trata de adaptar la clase para que el niño indígena ‘entienda’, sino de rediseñar la clase para que el saber indígena sea el puente hacia el conocimiento universal.” 

 

2. La Escuela como Laboratorio de Activismo Social

La educación inclusiva debe reconocer que la discapacidad y la etnicidad no son categorías aisladas; a menudo se cruzan con la pobreza y la marginación estructural. En este escenario, el docente deja de ser un ejecutor de contenidos para convertirse en un activista que protege y fortalece las fibras del género y la diversidad funcional. No educamos para que el niño “encaje” en una sociedad que lo excluye, sino para que adquiera las herramientas políticas y críticas necesarias para transformar las estructuras que lo vulneran. 

Entender la escuela como un espacio de resistencia y movimientos sociales implica que el aula se convierta en un laboratorio donde el aprendizaje basado en proyectos comunitarios permite que el niño traiga sus miedos y vivencias cotidianas no como obstáculos, sino como materias primas para la solución de problemas reales (Rivera-Vargas et al., 2022). Este activismo pedagógico se nutre de la hibridación entre la ciencia y el compromiso social, donde el conocimiento académico se pone al servicio de la transformación del entorno, validando que el quehacer científico es, en esencia, un acto político por un mundo mejor (Llorente, 2024). 

Asimismo, este laboratorio social debe integrar el activismo artístico como una forma de comunicación y sanación. La historia de la terapia ocupacional y el arte en la lucha feminista nos enseña que la expresión creativa es una herramienta de empoderamiento para colectivos históricamente silenciados (Dacuña-Vázquez et al., 2023), permitiendo que en el ámbito académico el arte sea un vehículo de comunicación crítica y no solo estética (Ignacio & Barrientos-Báez, 2020). Finalmente, en la era de la desinformación, el activismo escolar debe dotar al estudiante de un “filtro crítico” frente a las dinámicas de las redes sociales, los trolls y las fake news, entendiendo cómo funcionan estos ecosistemas para no ser manipulados por ellos y, en cambio, utilizarlos para potenciar la voz colectiva del territorio (Calvo & Aruguete, 2020). 

 La educación como acto de emancipación, no de domesticación 

La escuela que no incomoda al sistema no está educando, está domesticando. La educación formal que se contenta con reproducir la conformidad y la obediencia al status quo solo busca que los estudiantes memoricen contenidos y se ajusten a métricas de rendimiento, replicando las estructuras de poder que históricamente han excluido a nuestras comunidades. Ese modelo se limita a la lógica instrumental del sistema: control, estandarización y cumplimiento de indicadores, sin atacar las causas profundas de la injusticia. 

Tal como evidencia el Missing Piece Report 2025, los sistemas educativos no son máquinas optimizables, sino ecosistemas humanos complejos. La domesticación educativa es un problema de propósito: se centra en soluciones técnicas (planes de estudio, pruebas, reformas) sin transformar las relaciones que configuran el sistema. Este enfoque trata los síntomas, pero neutraliza las capacidades críticas de estudiantes y docentes. 

En este contexto, el maestro-artesano surge como el agente crítico del cambio. Su labor es la emancipación cognitiva y política: el maestro-artesano no solo enseña a leer palabras, enseña a leer las trampas del poder y las redes que sostienen la inequidad. Esta es una insurgencia pedagógica que implica fomentar la agencia crítica para interpretar el contexto y conectar los saberes académicos con las prácticas comunitarias. 

Finalmente, debemos entender la vulnerabilidad como motor de insurgencia creativa. Cuando el sistema ignora las brechas socioeconómicas y culturales, perpetúa la exclusión. Pero cuando reconoce la vulnerabilidad no como un déficit, sino como un punto de partida para la innovación colectiva, emerge la fuerza productiva. Nuestra misión es que el niño que cruza el puente de regreso a su comunidad lo haga con la frente en alto y con la capacidad de tejer, junto a los suyos, una realidad donde la vulnerabilidad sea el motor de una nueva insurgencia creativa. 

3. El Saber Común como Ciencia Viva: Hacia una Justicia Epistémica

Para cerrar este círculo de saberes, debemos validar una premisa fundamental: el conocimiento que el niño trae de su familia y su comunidad no es un residuo folclórico ni una curiosidad antropológica; es ciencia en ejercicio. La etnobotánica indígena, los sistemas de justicia comunitaria afro o las complejas formas de habitar y leer el territorio son estructuras lógicas y empíricas que deben dialogar en absoluta igualdad de condiciones con el currículo oficial. Al integrarlos, el docente actúa como un garante de identidad, asegurando que el estudiante no tenga que sacrificar su raíz para alcanzar el éxito académico, eliminando así la fractura identitaria y el trauma de asimilación que impone el sistema tradicional. 

Esta validación exige que el aula rompa sus muros y se transforme en un aula viva. Como lo demuestran Pérez-Vásquez et al. (2023), espacios como la huerta comunitaria no son solo lugares de siembra, sino laboratorios de relaciones y sentires donde el territorio entra en acción, permitiendo que los conocimientos se crucen y se validen en la práctica. Esta “pedagogía del territorio” debe ser el eje central de la formación docente inicial, permitiendo que los futuros maestros no solo enseñen ciencias, sino que “respiren” el contexto intercultural como base de su quehacer profesional (Uribe-Pérez, 2019). 

Desde una perspectiva tecnológica, debemos desafiar la visión eurocéntrica de la innovación. Las sabidurías ancestrales operan como tecnologías vivas que ofrecen soluciones sofisticadas de cuidado e inspiración para el hábitat (Chamorro & Sicard, 2021). No hablamos de técnicas estáticas del pasado, sino de un proceso dinámico de co-construcción del conocimiento donde la tecnología se redefine desde el territorio y para la vida (Peyloubet, 2019). Incluso la dimensión sonora, a través de la radio comunitaria indígena, se convierte en una herramienta científica de descolonización, donde el sonido emanado del territorio construye bien común y desafía las narrativas hegemónicas (Matías, 2019). 

Finalmente, esta concepción de una ciencia viva nos obliga a una revisión profunda de nuestras nociones de verdad. Recuperando la visión pedagógica de Unamuno, entendemos que la ciencia no es un bloque de dogmas inmutables ni una métrica de rendimiento, sino un proceso humano vital. La verdad científica, en este “trenzado de saberes”, se encuentra en la capacidad del educador para conectar el conocimiento con la realidad profunda y el espíritu del sujeto (Marcos, 2022). 

Se trata de una educación de doble vía: la escuela aprende del territorio tanto como el territorio aprende de la escuela. En esta trenza final, el saber común no es un remanente nostálgico, sino la tecnología social y biológica más avanzada que poseemos para asegurar la pervivencia de la vida y la dignidad en el siglo XXI.