{"id":3952,"date":"2026-10-05T19:31:25","date_gmt":"2026-10-06T00:31:25","guid":{"rendered":"https:\/\/repensandolaeducacion.alopadres.com\/?p=3952"},"modified":"2026-10-05T19:31:25","modified_gmt":"2026-10-06T00:31:25","slug":"cuando-educar-tambien-es-cultivar-futuro","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/repensandolaeducacion.alopadres.com\/index.php\/2026\/10\/05\/cuando-educar-tambien-es-cultivar-futuro\/","title":{"rendered":"Sembrar en la adversidad: cuando educar tambi\u00e9n es cultivar futuro"},"content":{"rendered":"\t\t
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Territorio, resistencia y esperanza desde las pedagog\u00edas que nacen en los m\u00e1rgenes<\/em><\/p>\n

La esperanza no consiste solamente en esperar que algo cambie; tambi\u00e9n consiste en aprender a sembrar mientras las condiciones todav\u00eda no han cambiado.<\/em><\/p>\n

Cuando la tierra no est\u00e1 preparada<\/strong><\/p>\n

Hay tierras en las que sembrar parece sencillo. Basta preparar el terreno, abrir un surco, depositar la semilla y esperar. Pero existen otras donde cada intento exige algo m\u00e1s: paciencia, conocimiento, memoria y, sobre todo, la decisi\u00f3n de no abandonar.<\/p>\n

Algo parecido ocurre con la educaci\u00f3n.<\/p>\n

No todos los estudiantes llegan al aula con las mismas condiciones. No todas las escuelas cuentan con los mismos recursos. No todos los docentes trabajan en territorios donde ense\u00f1ar resulta sencillo. Tampoco todas las comunidades han tenido las mismas oportunidades para construir sus propios proyectos.<\/p>\n

Hay territorios donde la escuela convive con la pobreza, el conflicto, el aislamiento geogr\u00e1fico, la desigualdad, la crisis ambiental o la ausencia institucional. Territorios donde llegar a estudiar puede significar recorrer kil\u00f3metros; donde permanecer en la escuela implica enfrentar dificultades econ\u00f3micas; donde ense\u00f1ar requiere comprender una realidad que muchas veces no aparece en los libros de texto.<\/p>\n

Pero all\u00ed tambi\u00e9n se siembra.<\/p>\n

Y quiz\u00e1 esa sea una de las paradojas m\u00e1s profundas de la educaci\u00f3n: muchas de sus semillas m\u00e1s valiosas han germinado en terrenos que otros consideraban est\u00e9riles.<\/p>\n

Las comunidades campesinas, ind\u00edgenas, afrodescendientes y populares han demostrado que la adversidad no elimina necesariamente la capacidad de construir alternativas. Por el contrario, en diferentes contextos hist\u00f3ricos han desarrollado formas de organizaci\u00f3n, memoria, resistencia y cuidado que les han permitido permanecer y defender aquello que consideran esencial para la vida.<\/p>\n

La resiliencia colectiva de comunidades hist\u00f3ricamente marginadas no puede comprenderse solamente como una capacidad individual para \u201caguantar\u201d. Tambi\u00e9n implica organizaci\u00f3n, identidad, memoria y capacidad para disputar las condiciones que afectan la vida colectiva (De la Lama Garc\u00eda et al., 2025).<\/p>\n

Pero aqu\u00ed debemos detenernos.<\/p>\n

Porque reconocer la resiliencia de una comunidad no significa romantizar la adversidad.<\/p>\n

Una comunidad no deber\u00eda tener que demostrar permanentemente su capacidad de resistencia para recibir aquello que deber\u00eda estar garantizado como derecho.<\/p>\n

La resiliencia no puede convertirse en una excusa para el abandono.<\/p>\n

No toda tierra dif\u00edcil es una tierra vac\u00eda<\/strong><\/p>\n

Durante mucho tiempo hemos aprendido a mirar determinados territorios desde sus carencias. Decimos: \u201call\u00ed falta infraestructura\u201d, \u201call\u00ed falta conectividad\u201d, \u201call\u00ed faltan oportunidades\u201d, \u201call\u00ed falta educaci\u00f3n\u201d.<\/p>\n

Y aunque muchas de esas afirmaciones pueden ser ciertas, existe una pregunta que pocas veces hacemos: \u00bfqu\u00e9 hay all\u00ed que todav\u00eda no hemos aprendido a ver?<\/p>\n

La pregunta parece sencilla, pero obliga a modificar la manera en que observamos los territorios hist\u00f3ricamente considerados perif\u00e9ricos. Con frecuencia, la mirada institucional y acad\u00e9mica comienza identificando aquello que falta: infraestructura, conectividad, servicios, oportunidades educativas o presencia estatal. Estas carencias son reales y no deben minimizarse. Sin embargo, reducir un territorio a sus d\u00e9ficits tambi\u00e9n puede producir una forma de invisibilizaci\u00f3n: aquella que reconoce las necesidades, pero no necesariamente reconoce las capacidades, memorias y conocimientos que ya existen en \u00e9l.<\/p>\n

Un territorio no puede comprenderse \u00fanicamente a partir de sus indicadores de pobreza, sus dificultades de acceso o sus condiciones de vulnerabilidad. Tambi\u00e9n debe ser le\u00eddo desde las relaciones que las personas construyen con \u00e9l.<\/p>\n

Los lugares son habitados, pero tambi\u00e9n significados. En ellos se acumulan experiencias, afectos, memorias y formas particulares de relacionarse con los cambios que atraviesan la vida colectiva. Pensar los territorios desde esta perspectiva implica reconocer que no son escenarios neutros donde simplemente ocurren determinados fen\u00f3menos sociales, sino espacios cargados de significados para quienes los habitan y construyen cotidianamente (Roa-Garc\u00eda et al., 2025).<\/p>\n

Esto resulta particularmente importante cuando hablamos de educaci\u00f3n. Si llegamos a un territorio \u00fanicamente para identificar sus problemas, corremos el riesgo de convertir a sus habitantes en objetos de diagn\u00f3stico. Si, en cambio, reconocemos sus experiencias, conocimientos y formas de organizaci\u00f3n, podemos comenzar a comprenderlos como sujetos capaces de producir conocimiento y construir alternativas.<\/p>\n

Esto no significa negar las desigualdades ni idealizar las capacidades comunitarias. Tampoco significa afirmar que todo conocimiento producido en un territorio es suficiente para resolver sus problemas. Significa reconocer que una intervenci\u00f3n educativa pertinente debe partir de una relaci\u00f3n m\u00e1s equilibrada entre lo que la instituci\u00f3n sabe, lo que la investigaci\u00f3n aporta y lo que las comunidades ya saben y han aprendido en su experiencia hist\u00f3rica.<\/p>\n

La diferencia es sustancial. No se trata de llegar preguntando \u00fanicamente: \u00bfqu\u00e9 le hace falta a este territorio? Tambi\u00e9n necesitamos preguntar: \u00bfqu\u00e9 conocimientos, experiencias y capacidades existen all\u00ed que todav\u00eda no hemos incorporado a nuestra manera de educar?<\/p>\n

Desde esta perspectiva, la educaci\u00f3n territorial deja de ser una pr\u00e1ctica que simplemente lleva soluciones hacia comunidades consideradas deficitarias y comienza a convertirse en un proceso de di\u00e1logo. La universidad, la escuela y los investigadores no llegan \u00fanicamente para ense\u00f1ar, diagnosticar o intervenir; tambi\u00e9n llegan para escuchar, aprender y construir conocimiento con quienes habitan el territorio.<\/p>\n

Y quiz\u00e1 all\u00ed comienza una transformaci\u00f3n fundamental: dejar de mirar los territorios solamente desde lo que les falta para empezar a comprenderlos tambi\u00e9n desde lo que han construido.<\/p>\n

Esto resulta especialmente importante en contextos donde la presencia institucional ha sido insuficiente o fragmentaria. En algunas comunidades colombianas, la capacidad de organizaci\u00f3n y resistencia ha surgido precisamente como respuesta a situaciones donde el Estado no ha logrado garantizar plenamente condiciones de protecci\u00f3n y bienestar (Solano Garc\u00eda et al., 2025).<\/p>\n

La pregunta educativa, entonces, cambia. Ya no se trata solamente de: \u00bfqu\u00e9 podemos llevar al territorio? Tambi\u00e9n debemos preguntarnos: \u00bfqu\u00e9 podemos aprender de \u00e9l?<\/p>\n

La memoria tambi\u00e9n se siembra<\/strong><\/p>\n

Toda siembra necesita memoria. Quien cultiva sabe que una semilla no aparece de la nada. Detr\u00e1s de ella existe una historia, una selecci\u00f3n, una experiencia acumulada y un conocimiento que ha pasado de una generaci\u00f3n a otra.<\/p>\n

Con la educaci\u00f3n ocurre algo semejante. Las comunidades poseen memorias que tambi\u00e9n educan.<\/p>\n

La relaci\u00f3n con la tierra, el arraigo y la construcci\u00f3n de identidad muestran que habitar un territorio no constituye \u00fanicamente una condici\u00f3n geogr\u00e1fica. Tambi\u00e9n puede convertirse en una forma de construir pertenencia, legitimidad y sentido colectivo (Kasmi, 2025).<\/p>\n

Por eso, cuando una instituci\u00f3n educativa llega a una comunidad, no deber\u00eda asumir que comienza desde cero. Siempre llega despu\u00e9s de alguien. Despu\u00e9s de una abuela que ense\u00f1\u00f3. Despu\u00e9s de un campesino que conserv\u00f3 una semilla. Despu\u00e9s de una familia que sostuvo una tradici\u00f3n. Despu\u00e9s de un maestro que decidi\u00f3 permanecer. Despu\u00e9s de una comunidad que, incluso en medio de la violencia, encontr\u00f3 formas de mantener viva su memoria.<\/p>\n

La investigaci\u00f3n sobre maestros rurales afrodescendientes del norte de Casanare muestra precisamente c\u00f3mo la labor docente puede convertirse en una forma de resistencia y preservaci\u00f3n de la memoria en territorios atravesados por el conflicto armado (\u00c1vila Lara & Bernal Villate, 2025).<\/p>\n

Eso nos obliga a mirar al maestro de otra manera. El maestro no solamente transmite contenidos. Tambi\u00e9n conserva memoria. Y, cuando las condiciones lo exigen, puede convertirse en uno de los guardianes de la posibilidad de seguir imaginando futuro.<\/p>\n

Hay comunidades que cultivan esperanza<\/strong><\/p>\n

Quiz\u00e1 por eso la educaci\u00f3n y la alimentaci\u00f3n tienen algo en com\u00fan. Ambas dependen del cuidado. Ambas necesitan tiempo. Ambas requieren comunidad. Y ninguna produce resultados inmediatos.<\/p>\n

La soberan\u00eda alimentaria, por ejemplo, puede entenderse mucho m\u00e1s all\u00e1 de producir alimentos. Tambi\u00e9n supone recuperar pr\u00e1cticas, fortalecer v\u00ednculos comunitarios y construir esperanza desde los propios pueblos (Benavides & Rodr\u00edguez Moreno, 2025).<\/p>\n

Esto tiene una enorme ense\u00f1anza pedag\u00f3gica. Nos hemos acostumbrado a medir la educaci\u00f3n mediante resultados r\u00e1pidos: notas, indicadores, competencias, porcentajes, pruebas. Pero algunas de las transformaciones m\u00e1s importantes necesitan tiempo.<\/p>\n

Un estudiante que recupera la confianza en s\u00ed mismo. Una joven que descubre que puede investigar. Una comunidad que vuelve a valorar sus saberes. Un futuro docente que comprende que ense\u00f1ar tambi\u00e9n significa escuchar. Una universidad que aprende a investigar con las comunidades y no solamente sobre ellas.<\/p>\n

Todo eso tambi\u00e9n es aprendizaje. No todo lo que germina aparece inmediatamente en una estad\u00edstica.<\/p>\n

Cuando el clima cambia, tambi\u00e9n cambia la educaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n

La adversidad tampoco permanece quieta. El cambio clim\u00e1tico est\u00e1 modificando los territorios y, con ellos, las formas de vivir, trabajar y educar.<\/p>\n

Las experiencias de comunidades campesinas frente a la transformaci\u00f3n ambiental muestran que la resistencia no es \u00fanicamente econ\u00f3mica o pol\u00edtica. Tambi\u00e9n est\u00e1 atravesada por las emociones, los v\u00ednculos con el territorio y la preocupaci\u00f3n por la sostenibilidad de las formas de vida (Barreto Pi\u00f1a, 2026).<\/p>\n

Aqu\u00ed aparece una tarea que la educaci\u00f3n no puede seguir aplazando. Educar para el futuro significa tambi\u00e9n educar para cuidar aquello que hace posible ese futuro. Y esto exige transformar la relaci\u00f3n entre escuela, universidad y territorio.<\/p>\n

No basta con hablar de cambio clim\u00e1tico en una asignatura. Necesitamos comprender c\u00f3mo las transformaciones ambientales afectan las comunidades, la alimentaci\u00f3n, la movilidad, la econom\u00eda familiar, la salud de los ecosistemas y las posibilidades de permanencia en los territorios.<\/p>\n

Porque cuando desaparece un r\u00edo, cambia una comunidad. Cuando cambia el clima, cambia una cosecha. Cuando desaparece una pr\u00e1ctica cultural, se pierde una forma de comprender el mundo. Y cuando una generaci\u00f3n deja de escuchar a la anterior, tambi\u00e9n se rompe una cadena de conocimiento.<\/p>\n

Tambi\u00e9n se siembra con m\u00fasica, memoria y cultura<\/strong><\/p>\n

La resistencia no siempre tiene forma de protesta. A veces canta. A veces baila. A veces cuenta historias. A veces celebra.<\/p>\n

Las expresiones culturales afrodescendientes del Pac\u00edfico ecuatoriano muestran c\u00f3mo la m\u00fasica y los rituales pueden constituir espacios de memoria y resistencia frente a experiencias hist\u00f3ricas de violencia y terror (Carrillo-Rosero, 2026).<\/p>\n

Esto deber\u00eda interpelar profundamente a la educaci\u00f3n. Porque una pedagog\u00eda que solo reconoce como conocimiento aquello que est\u00e1 escrito en un libro corre el riesgo de ignorar aquello que una comunidad ha aprendido cantando, narrando, cultivando, caminando y viviendo.<\/p>\n

No todo conocimiento llega vestido de teor\u00eda. Algunos saberes llegan en una canci\u00f3n. Otros, en una historia familiar. Otros, en la forma de sembrar. Otros, en la manera de cuidar un p\u00e1ramo. Otros, en la memoria de quienes sobrevivieron.<\/p>\n

Educar tambi\u00e9n significa aprender a reconocer esas formas de conocimiento.<\/p>\n

Y entonces aparece la universidad<\/strong><\/p>\n

Aqu\u00ed la pregunta se vuelve inevitable: \u00bfqu\u00e9 papel ocupa la universidad en todo esto?<\/p>\n

Durante mucho tiempo hemos imaginado la universidad como el lugar donde se recibe el conocimiento que posteriormente ser\u00e1 llevado a la sociedad. Pero quiz\u00e1 necesitamos invertir la l\u00f3gica: la universidad tambi\u00e9n debe aprender de la sociedad.<\/p>\n

Sus estudiantes no deber\u00edan formarse \u00fanicamente para responder preguntas acad\u00e9micas. Tambi\u00e9n deber\u00edan aprender a formular preguntas socialmente pertinentes. Sus docentes no deber\u00edan limitarse a transmitir conocimientos. Tambi\u00e9n deber\u00edan ayudar a interpretar cr\u00edticamente las realidades que esos conocimientos pretenden transformar. Y sus investigaciones no deber\u00edan terminar necesariamente cuando se publica un art\u00edculo. El conocimiento tambi\u00e9n tiene una responsabilidad con el territorio que lo inspira.<\/p>\n

La educaci\u00f3n rural ofrece ejemplos particularmente importantes de esta relaci\u00f3n entre pedagog\u00eda, territorio y conservaci\u00f3n. Las experiencias hist\u00f3ricas alrededor del p\u00e1ramo de Sumapaz muestran que educar tambi\u00e9n puede convertirse en una estrategia para defender ecosistemas y fortalecer la conciencia territorial (Correa Alfonso & Mora Garc\u00eda, 2026).<\/p>\n

Por eso, la universidad no puede limitarse a mirar los territorios desde lejos. Debe entrar en di\u00e1logo con ellos.<\/p>\n

Los estudiantes universitarios tambi\u00e9n est\u00e1n sembrando<\/strong><\/p>\n

A veces hablamos de los universitarios como si fueran \u00fanicamente futuros profesionales. Pero son ciudadanos del presente. Investigan hoy. Participan hoy. Preguntan hoy. Intervienen hoy. Y, en muchos casos, ya est\u00e1n vinculados a comunidades, escuelas, organizaciones y territorios donde sus conocimientos comienzan a tener consecuencias.<\/p>\n

Cada estudiante que aprende a investigar una problem\u00e1tica de su comunidad est\u00e1 sembrando. Cada futuro docente que comprende que la diversidad no es un obst\u00e1culo sino una condici\u00f3n humana est\u00e1 sembrando. Cada profesional que aprende a escuchar antes de intervenir est\u00e1 sembrando. Cada joven universitario que descubre que el conocimiento puede ponerse al servicio de la dignidad humana est\u00e1 sembrando.<\/p>\n

Por eso, la formaci\u00f3n universitaria no puede reducirse a preparar personas para ocupar puestos de trabajo. Tambi\u00e9n debe preparar personas capaces de leer el mundo antes de intentar transformarlo.<\/p>\n

Y los docentes universitarios tambi\u00e9n tenemos algo que revisar<\/strong><\/p>\n

Aqu\u00ed aparece una responsabilidad que no podemos esquivar. Quienes ense\u00f1amos en la universidad tambi\u00e9n sembramos. Pero la pregunta es: \u00bfqu\u00e9 estamos sembrando?<\/p>\n

Podemos sembrar pensamiento cr\u00edtico. O conformismo. Podemos sembrar curiosidad. O repetici\u00f3n. Podemos ense\u00f1ar a preguntar. O acostumbrar a responder mec\u00e1nicamente. Podemos formar profesionales capaces de dialogar con las comunidades. O profesionales que llegan a los territorios convencidos de que ya tienen todas las respuestas.<\/p>\n

La diferencia no est\u00e1 \u00fanicamente en el contenido del curr\u00edculo. Tambi\u00e9n est\u00e1 en la manera como concebimos al estudiante, al conocimiento y al territorio. Una universidad verdaderamente comprometida con su sociedad necesita comprender que la formaci\u00f3n profesional y la formaci\u00f3n humana no son caminos separados.<\/p>\n

El trenzado de saberes<\/strong><\/p>\n

Quiz\u00e1 una de las mayores oportunidades que tenemos consiste en dejar de pensar que existe un \u00fanico lugar desde donde se produce conocimiento.<\/p>\n

La ciencia tiene mucho que aportar. La academia tiene mucho que aportar. Pero tambi\u00e9n tienen mucho que aportar las comunidades: el campesino que conoce los ciclos de la tierra, la comunidad ind\u00edgena que comprende su relaci\u00f3n ancestral con el territorio, las comunidades afrodescendientes que conservan memorias y pr\u00e1cticas culturales, el maestro rural que conoce las particularidades de sus estudiantes, la familia que ha desarrollado estrategias para sostener a sus hijos en contextos dif\u00edciles, el estudiante que conoce una realidad que todav\u00eda no aparece en ning\u00fan libro.<\/p>\n

El verdadero desaf\u00edo no consiste en decidir cu\u00e1l conocimiento es superior. Consiste en aprender a trenzarlos.<\/p>\n

Cuando la universidad escucha al territorio, la investigaci\u00f3n cambia. Cuando el docente escucha al estudiante, la pedagog\u00eda cambia. Cuando la ciencia dialoga con la experiencia, el conocimiento se vuelve m\u00e1s pertinente. Y cuando la raz\u00f3n aprende a dialogar con la emoci\u00f3n, aparece una forma distinta de comprender la educaci\u00f3n.<\/p>\n

Una sociolog\u00eda sentipensante, pensada desde Am\u00e9rica Latina y el Caribe, nos recuerda precisamente la necesidad de superar las separaciones r\u00edgidas entre raz\u00f3n, experiencia, sensibilidad y realidad social (Sinning, 2026).<\/p>\n

Tal vez necesitamos menos conocimiento que habla sobre la gente y m\u00e1s conocimiento que aprende a hablar con ella.<\/p>\n

No romantizar la adversidad<\/strong><\/p>\n

Pero debemos volver al principio. Sembrar en la adversidad no significa aceptar que la tierra permanezca seca para siempre.<\/p>\n

No podemos decirle a una comunidad: \u201cqu\u00e9 admirable que hayas aprendido a sobrevivir\u201d, y despu\u00e9s marcharnos sin preguntarnos por qu\u00e9 tuvo que aprender a hacerlo. No podemos elogiar al maestro que recorre kil\u00f3metros y utilizar su sacrificio como justificaci\u00f3n para no garantizar mejores condiciones. No podemos admirar al estudiante que supera enormes obst\u00e1culos y despu\u00e9s considerar normal que esos obst\u00e1culos contin\u00faen existiendo.<\/p>\n

No podemos convertir la resiliencia en una obligaci\u00f3n. Resistir puede ser admirable. Pero vivir dignamente deber\u00eda ser un derecho.<\/p>\n

Por eso, sembrar en la adversidad no significa resignarse a ella. Significa utilizar la educaci\u00f3n para transformarla.<\/p>\n

\u00bfQu\u00e9 estamos sembrando?<\/strong><\/p>\n

Tal vez esta sea la pregunta que deber\u00edamos llevar a nuestras escuelas y universidades. No solamente: \u00bfqu\u00e9 contenidos estamos ense\u00f1ando? No solamente: \u00bfqu\u00e9 competencias estamos desarrollando? No solamente: \u00bfqu\u00e9 resultados estamos obteniendo? Sino: \u00bfqu\u00e9 estamos sembrando?<\/p>\n

Porque podemos sembrar conocimiento sin conciencia. Podemos sembrar tecnolog\u00eda sin humanidad. Podemos sembrar productividad sin justicia. Podemos sembrar t\u00edtulos sin compromiso.<\/p>\n

Pero tambi\u00e9n podemos sembrar pensamiento cr\u00edtico. Podemos sembrar memoria. Podemos sembrar cuidado. Podemos sembrar investigaci\u00f3n comprometida. Podemos sembrar di\u00e1logo. Podemos sembrar dignidad. Podemos sembrar esperanza.<\/p>\n

Y quiz\u00e1 eso sea lo que significa educar en tiempos de incertidumbre. No prometer que nunca volver\u00e1n las dificultades. Sino formar personas y comunidades capaces de enfrentarlas sin perder la capacidad de imaginar otro futuro.<\/p>\n

La cosecha todav\u00eda no est\u00e1 escrita<\/strong><\/p>\n

Toda semilla contiene una posibilidad. Pero ninguna semilla florece sola. Necesita tierra. Necesita cuidado. Necesita tiempo. Necesita comunidad. La educaci\u00f3n tambi\u00e9n.<\/p>\n

Por eso, cuando hablamos de sembrar en la adversidad, no estamos hablando solamente de docentes heroicos, estudiantes resilientes o comunidades capaces de soportarlo todo. Estamos hablando de una responsabilidad colectiva. La escuela tiene algo que sembrar. La familia tiene algo que sembrar. La comunidad tiene algo que sembrar. La universidad tiene algo que sembrar. El estudiante tiene algo que sembrar. El docente tiene algo que sembrar. La investigaci\u00f3n tiene algo que sembrar. Y el territorio tambi\u00e9n tiene semillas que nosotros todav\u00eda necesitamos aprender a reconocer.<\/p>\n

Quiz\u00e1 el futuro de la educaci\u00f3n no dependa \u00fanicamente de cu\u00e1nto conocimiento podamos producir. Quiz\u00e1 dependa tambi\u00e9n de nuestra capacidad para decidir d\u00f3nde, con qui\u00e9n y para qu\u00e9 lo sembramos.<\/p>\n

Porque hay momentos en los que educar significa ense\u00f1ar. Hay momentos en los que significa escuchar. Hay momentos en los que significa resistir. Y hay momentos en los que significa volver a creer.<\/p>\n

Pero, sobre todo, hay momentos en los que educar significa sembrar aunque todav\u00eda no podamos ver la cosecha. Porque la adversidad puede endurecer la tierra, pero no tiene por qu\u00e9 determinar lo que crecer\u00e1 en ella.<\/p>\n

Y si la educaci\u00f3n es capaz de encontrarse con el territorio, escuchar sus memorias, reconocer sus saberes y formar personas dispuestas a transformar las condiciones que producen desigualdad, entonces quiz\u00e1 todav\u00eda estemos a tiempo de cultivar otro futuro. No uno perfecto. No uno sin dificultades. Pero s\u00ed uno donde nadie tenga que demostrar cu\u00e1nto puede resistir para tener derecho a florecer.<\/p>\n

Porque educar tambi\u00e9n es eso: sembrar futuro all\u00ed donde todav\u00eda no existe.<\/p>\n

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Referencias <\/strong><\/p>\n

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\u00c1vila Lara, O. J., & Bernal Villate, S. L. (2025). Voces de resistencia: Historia de vida de maestros rurales afrodescendientes en el conflicto armado del norte de Casanare. Revista Historia de la Educaci\u00f3n Latinoamericana<\/em>, 27<\/em>(47). https:\/\/doi.org\/10.19053\/uptc.01227238.20383<\/a><\/p>\n

\u00a0<\/p>\n

\u00a0Barreto Pi\u00f1a, J. C. (2026). Emociones, resistencia y sostenibilidad campesina: Percepciones frente al cambio clim\u00e1tico en los p\u00e1ramos de Boyac\u00e1. Informes Psicol\u00f3gicos<\/em>, 26<\/em>(1), 38\u201354. https:\/\/doi.org\/10.18566\/infpsic.v26n1a03<\/a><\/p>\n

\u00a0<\/p>\n

Benavides, M., & Rodr\u00edguez Moreno, M. B. (2025). Soberan\u00eda alimentaria. Un caminar que corazona la esperanza de los pueblos. L\u00f3goi: Revista de Filosof\u00eda<\/em>, (48).<\/p>\n

\u00a0<\/p>\n

Carrillo-Rosero, A. M. (2026). Los chigualos para los cuatro de Guayaquil: Terror y m\u00fasica afrodescendiente en el Pac\u00edfico ecuatoriano. Virajes: Revista de Antropolog\u00eda y Sociolog\u00eda<\/em>, 28<\/em>, 7\u201335.<\/p>\n

\u00a0<\/p>\n

De la Lama Garc\u00eda, A., et al. (2025). [T\u00edtulo del estudio sobre resiliencia, agencia comunitaria y din\u00e1micas de la vida colectiva]<\/em>.<\/p>\n

\u00a0<\/p>\n

Freire, P. (1993). Pedagog\u00eda de la esperanza: Un reencuentro con la pedagog\u00eda del oprimido<\/em>. Siglo XXI Editores.<\/p>\n

\u00a0<\/p>\n

Kasmi, A. (2025). [Estudio sobre arraigo territorial, sentido de pertenencia y construcci\u00f3n de identidad colectiva]<\/em>.<\/p>\n

Mora Garc\u00eda, J. P., & Correa Alfonso, J. C. (2026). [Estudio sobre la educaci\u00f3n rural en el p\u00e1ramo de Sumapaz y pedagog\u00edas para la conservaci\u00f3n]<\/em>.<\/p>\n

\u00a0<\/p>\n

Roa-Garc\u00eda, M. C., Quecedo del Val, A., Lagr\u00e8ve, N., & Amaya Morales, A. M. (2025). Beloved places, shadow places: Ethics and aesthetics in a time of transition. Revista de Estudios Sociales<\/em>, (91), 81\u201398.<\/p>\n

\u00a0<\/p>\n

Rey Sinning, E. (2026). Una sociolog\u00eda sentipensante desde Am\u00e9rica Latina y el Caribe para el mundo. Revista Folios<\/em>, (63).<\/p>\n

\u00a0<\/p>\n

Solano Garc\u00eda, J. A., Guachet\u00e1 Torres, J. D., & Carvajal, M. S. P. (2025). Resiliencia como respuesta a la ausencia del Estado: La influencia del conflicto armado colombiano en las familias diversas desde una mirada socio jur\u00eddica. Di\u00e1logos de Saberes: Investigaciones y Ciencias Sociales<\/em>, (62), 50\u201372.<\/p>\n

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Territorio, resistencia y esperanza desde las pedagog\u00edas que nacen en los m\u00e1rgenes La esperanza no consiste solamente en esperar que algo cambie; tambi\u00e9n consiste en aprender a sembrar mientras las condiciones todav\u00eda no han cambiado. Cuando la tierra no est\u00e1 preparada Hay tierras en las que sembrar parece sencillo. 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